Problemas pedagógicos en la UACM: reflexiones y propuestas

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LA CIUDAD DE MÉXICO

Nada humano me es ajeno

México, DF., abril 24 de 2013

Problemas pedagógicos en la UACM: reflexiones y propuestas

María Elena Hope

 INTRODUCCIÓN

El presente documento responde a la oportunidad que nos abre una nueva rectoría humanista, académica y plenamente comprometida con el proyecto educativo de nuestra universidad, para reflexionar a profundidad acerca de las condiciones y las acciones que inciden negativamente en el cumplimiento de nuestras responsabilidades educativas, en la propia formación de nuestros estudiantes y en el apoyo político y social a la UACM. Incluye los siguientes ejes discursivos:

1.       Reflexiones acerca de los problemas pedagógicos que se detectan en la    Universidad.

2.       Propuestas de trabajo para atenderlos.

 

I. Reflexiones acerca de problemas pedagógicos detectados en la Universidad

Antecedentes

Desde antes de la apertura de la UACM se compartía la convicción de que una educación centrada en el aprendizaje, y comprometida con ayudar a quienes más lo necesitan para que logren sus metas de educación superior, requería un trabajo particular con los estudiantes y con los docentes. Se consideraba la probabilidad de que nuestros estudiantes llegarían con más deficiencias que las usuales en las poblaciones de primer ingreso universitario, debido a su procedencia de los sectores con menores oportunidades educativas y a las conocidas carencias de nuestro sistema educativo. A la par, preocupaba que tanto ellos como estudiantes, y quienes resultaran contratados como maestros, llegarían a la UACM con hábitos de aprender y enseñar adquiridos en los patrones tradicionales de la educación bancaria, que privilegia la transmisión-recepción de conocimientos y la calificación de resultados finales, sin atención a los procesos de construcción crítica y colectiva de conocimientos que dan lugar al aprendizaje significativo y a la formación en valores y ciudadanía.

A la luz de esas reflexiones se ideó un Programa de Integración que permitiera a los estudiantes fortalecer sus procesos de pensamiento matemático y de expresión oral y escrita, y que los ayudara a asumirse como estudiantes, aunque, como se verá más adelante, el Programa de Integración no ha sido suficiente para ayudar a todos a superar sus deficiencias y asumir la responsabilidad de su formación.

También, al menos durante los primeros años, se buscó privilegiar la contratación de profesores que se hubiesen preocupado por los problemas del aprendizaje, y tuviesen alguna experiencia con los enfoques participativos de enseñanza, y se realizaron esfuerzos de formación en docencia, con algunos resultados visibles en profesores de las primeras generaciones (sobre todo de disciplinas humanistas y sociales). De hecho, a lo largo de los años se han hecho diversos esfuerzos de formación en docencia: el programa institucional de Apoyo Académico, que ofrecía talleres de inmersión en el proyecto educativo para profesores de nuevo ingreso y trabajaba cuestiones curriculares, de tutorías y de evaluación, con diverso grado de eficacia y de respuesta. Otros, diversos y poco conocidos, han sido los realizados, a veces por iniciativa particular, a veces con apoyo de las coordinaciones de Colegio, por grupos de profesores preocupados, por ejemplo, por la enseñanza en Ciencias o por las tutorías, entre estos está un seminario de Didáctica, que hace años se realiza en San Lorenzo Tezonco con profesores que asisten voluntariamente, donde se ha trabajado en el mejoramiento de programas de estudio, estrategias de enseñanza y procesos de evaluación.

Problemas detectados

Hablaré concretamente de dos ámbitos de problemas, cuyos efectos se manifiestan, particularmente,en los niveles de primer ingreso y Ciclo Básico (a Ciclo Superior accede un número ya muy reducido de estudiantes, los que logran superar deficiencias, con lo cual se generan mejores condiciones para la enseñanza y el aprendizaje). 

 o—  Problemas de ausencia de información acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la UACM.

 o—  Problemas en la formación de los estudiantes y de enseñanza y aprendizaje, el cual abarca:

      o Problemas en la formación que la universidad ofrece a los estudiantes, que inciden en su compromiso académico y en gran medida se derivan de la ausencia de regulación.

     o Problemas de enseñanza y aprendizaje derivados de deficiencias de preparación pre universitaria de los estudiantes y carencias de formación en docencia de los profesores.

1. Problemas de ausencia de información (investigación) acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la UACM

Este ámbito de problemas lo abordo con base en experiencias personales y comentarios de diversos profesores y no en estudios formales. Sistematizar conjuntos de información acerca de los procesos reales de enseñanza y aprendizaje de toda una universidad implica una serie de condiciones arduas; en esto la UACM no es la excepción: por un lado, el tema de los procesos educativos no suele suscitar el interés de la mayoría de los académicos, y por otro, las investigaciones que quizá se hayan realizado al respecto no han tenido difusión. El hecho es que la Universidad no cuenta con información pública acerca de los procesos reales de enseñanza en las aulas, asesorías y tutorías, ni sobre los aprendizajes reales (significativos) que logran sus estudiantes. De estos contamos con información relativa al registro de inscritos, el número de cursos a los que se inscriben, las calificaciones que obtienen en las materias que presentan a certificar, y datos acerca de si lograron o no esa certificación. Sobre la enseñanza se conocen los acuerdos de las academias plasmados en los programas de estudio: las unidades del programa, sus temas, sus propósitos, su metodología y, en la mayoría de los casos, sus criterios de evaluación para certificación.

Este no saber colectivo acerca de cómo los estudiantes estudian y aprenden y cómo los profesores enseñan genera una gran dificultad para enfrentar los problemas pedagógicos de la universidad que, desde mi perspectiva, debieran ser un campo de acción prioritario. Necesitamos atenderlos, entendiendo que más allá de lo burdo y malintencionado de la anterior gestión, de la sinrazón “científica” de su diagnóstico y su acción, a nuestra universidad la aquejan problemas de formación de sus estudiantes y sus profesores, que atentan contra nuestro compromiso educativo, además de hacernos vulnerables a los ataques de quienes buscan acallar la única alternativa existente de educación superior para miles y miles de jóvenes que el sistema actual arrincona en la marginación.

2.  Problemas en la formación de los estudiantes y de enseñanza y aprendizaje

Es indudable que la necesidad de solucionar los problemas interrelacionados de la formación que ofrecemos y de enseñanza y aprendizaje debiera convertirlos en tareas prioritarias. Sin embargo, la reflexión y el trabajo que se requeriría para atenderlos no suele considerar un hecho que, a mi parecer, es de fundamental importancia y no resulta tan evidente: que las carencias que implican en gran medida se derivan de la interpretación de algunas de nuestras ideas y principios fundacionales y de creencias y costumbres del profesorado universitario.

2.1     Problemas en la formación que la universidad ofrece a los estudiantes, que inciden en su compromiso académico y en gran medida se derivan de la ausencia de regulación

Desde la perspectiva expuesta arriba, es importante admitir que muchos problemas de este ámbito están arraigados en la interpretación de dos de nuestros principios fundacionales: el de flexibilidad en los ritmos de estudio y el de no exclusión; también en la idea de que el estudiante debe valorar el conocimiento por sí mismo, por encima de su interés en calificaciones que le lleven a obtener su título.

El principio de flexibilidad en los ritmos de estudio está pensado para propiciar que cursen estudios superiores quienes tienen ineludibles obligaciones extraescolares –personas con hijos que requieren de sus cuidados, o que deben trabajar para mantener a sus familias, mantenerse a sí mismas o cubrir los gastos implicados en asistir a la escuela, y que no tienen las condiciones para ser estudiantes de tiempo completo, en algunos casos a lo largo de su carrera, en otros durante algunos semestres. Este principio les da la oportunidad de inscribirse sólo al número de materias que en realidad pueden estudiar, les facilita las condiciones para que puedan comprometerse como estudiantes, de manera que, aunque les tome más tiempo, puedan concluir sus estudios y alcanzar sus metas.

Sin embargo, el principio se ha distorsionado. Hace creer a muchos estudiantes que pueden serlo, sin reciprocidad ni responsabilidad de su parte. Aunque algunos profesores, en lo personal, tratan de establecer límites y contenciones, la institución no les pide nada. En la práctica, los estudiantes pueden inscribirse a cursos y no asistir o asistir pocas veces o de manera muy irregular, pueden no estudiar, no participar, no elaborar sus trabajos, no presentarse a certificar, sin siquiera tener que informar de su situación a profesores o autoridades y conservan el derecho a continuar inscribiéndose cada semestre en cursos más avanzados. No hay conocimiento de que, institucionalmente, se hagan cumplir los únicos dos requisitos que la Ley establece para ellos: que no desaprovechen los recursos que se ponen a su disposición y que, para inscribirse en cualquier materia, deben contar con los conocimientos y habilidades indispensables para cursarla. Tampoco hay mecanismos para cumplirlos.

Esta distorsión se asocia, asimismo, con el principio de no exclusión, que en la UACM se presenta como un mandato tan tergiversado de no imponer filtros, que quienes acaban filtrándose (excluyéndose) son los propios estudiantes. La disminución evidente en el número de inscritos en los semestres avanzados nos permite inferir que, en algún momento del Ciclo Básico o a inicios del Superior, son muchos los estudiantes que desertan. Pareciera que damos a los estudiantes el mal ejemplo del doble discurso: queremos no excluirlos pero –“justificados” en el respeto a su libertad y su capacidad autogestiva- nos desentendemos de su trayectoria y les damos las facilidades para que se excluyan solos. Omitimos proporcionarles condiciones de contención que los oriente hacía el ejercicio responsable de su autonomía. Al permitir que asistan cuando quieren, les decimos que ni ellos ni la lógica del aprendizaje son importantes, que su participación en la construcción de conocimientos, que la continuidad en el tratamiento de los temas y el ejercicio de sus capacidades académicas carecen de significado.

Por otra parte, la idea de que los estudiantes deben valorar el conocimiento por sí mismo y no estudiar sólo por calificaciones y la titulación se funda en el hecho, bien comprobado, de que sólo aprende quien tiene deseos de aprender, complementada en la creencia de que querer aprender es una motivación interna, independiente de cualquier estímulo externo. Este ideal, sumamente deseable, en nuestra universidad se ha traducido en políticas de cero contenciones y no regulación de las trayectorias de los estudiantes, que en nada les benefician.

Si aceptamos que un porcentaje elevado de estudiantes ingresan con grandes deficiencias de razonamiento, comprensión y expresión en términos académicos, que la mayoría proviene de modalidades educativas donde la repetición y la reproducción de lo que dice el maestro es lo valorado, donde nunca o rara vez tuvieron la oportunidad de problematizar y reflexionar la realidad, podemos inferir que su motivación se basa menos en principios que en valoraciones prácticas -tener un título o, incluso, conservar el estatus de estudiante-, y que sólo podrán dar valor intrínseco al conocimiento cuando superen sus dificultades y empiecen a tener la satisfacción de haber aprendido (como parece suceder con los estudiantes de Ciclo Superior).

Este no es un tema trivial; apunta a responsabilidades importantes inherentes a una función educativa que no estamos asumiendo. Si se acepta que la universidad debe formar no sólo en conocimientos sino en un espíritu crítico que permite superar la perspectiva egocéntrica, así como en el ejercicio de la libertad y la autonomía que implican responsabilidad de las propias decisiones y sus consecuencias, sería evidente que dar a los estudiantes la contención de ciertas reglas que los lleven a considerar criterios formativos para su beneficio les aportaría un marco de referencia y orientación –que no de coacción- en la realización de sus estudios.

2.2     Problemas de enseñanza y aprendizaje derivados de deficiencias de preparación pre- universitaria de los estudiantes y carencias de formación en docencia de los profesores

a)      Deficiencias de preparación pre-universitaria de los estudiantes

Estas deficiencias se presentan en prácticamente todos los países del mundo, incluso en los más desarrollados. Las instituciones de educación superior, de nuestro país constituyen un cuadro generalizado, a pesar de que todas, salvo la UACM, aplican filtros para excluir desde un inicio a quienes presentan mayores carencias. Se trata de un problema del cual la Ley de la UACM estipula que nos hacemos cargo. En el marco del principio de no exclusión, nuestra universidad no excluye de la matrícula a nadie que cuente con certificado de educación media superior, independientemente de sus saberes, sus capacidades y sus condiciones para aprender, y propone un conjunto de apoyos para que el estudiante supere sus deficiencias. El problema es institucional: somos responsables de que,efectivamente, superen esas deficiencias, y nos obliga a considerar críticamente las formas como buscamos cumplir con esa responsabilidad. No obstante, la realidad de la autoexclusión y del poco avance de un gran número de estudiantes sin mayores obligaciones extraescolares (de lo cual necesitamos datos precisos) nos dice que no alcanzamos a cumplir con el mandato.

De algunos documentos escritos por profesores del Programa de Integración es posible decir que, en ese primer semestre, los estudiantes adquieren nuevas perspectivas y habilidades; sin embargo, la experiencia de profesores de ciclos siguientes, y el escaso compromiso de gran número de estudiantes, expresado en su participación irregular, falta de estudio y escasa certificación, demuestran que para muchos de ellos este Programa no basta para que se apropien de niveles necesarios de comprensión lectora, expresión oral y escrita, pensamiento y habilidades matemáticas, y tampoco para que asuman la responsabilidad de ser estudiantes. También llevan a inferir que las tutorías y asesorías, o no llegan a estos estudiantes con grandes deficiencias o no les son suficientes. De todo esto hacen falta datos más precisos.

b)      Carencias de formación en docencia de los profesores.

Desde la perspectiva presentada, el asunto de las carencias en formación en docencia se relaciona en gran medida con ciertas creencias y costumbres del profesorado universitario. Muchos estudios sobre el tema señalan dos puntos principales. Uno, que el profesor universitario, por lo general con grado de maestría o doctorado, suele pensar que su saber en su disciplina es garantía de que sabe enseñarla. Dos, que entre profesores universitarios existe un problema generalizado de resistencia ante el pedido de que, además de actualizarse en los conocimientos de sus disciplinas, se formen para la enseñanza.

Tampoco en esto la UACM es la excepción. Aunque en los primeros años los nuevos profesores solían participar gustosos en los talleres de introducción al proyecto y se sumaban a ejercicios de tutoría y docencia, con los años, la exigencia de la Coordinación Académica al respecto y el interés de los profesores se fueron diluyendo, y cuando el trabajo de apoyo se centró en la revisión de programas de estudio, muchos profesores se sintieron invadidos; no podían aceptar que una visión pedagógica pudiera ayudarles a mejorar sus programas y descalificaban a quienes buscaban apoyarlos por no saber de sus disciplinas.

No obstante, algunos de estos profesores consideran que la formación en docencia es fundamental y piensan que sería posible, siempre y cuando cuente con un sólido apoyo institucional a la tarea, y en la mayor medida posible se realice en vinculación con la práctica y los contenidos específicos.

Cabe señalar que los resultados mejor corroborados de la investigación educativa, los que explican los procesos cognitivos, afectivos y valorales que inciden en el aprendizaje, los que ilustran la eficacia de numerosos enfoques de enseñanza, han demostrado que aprender requiere, sin excepción, la actividad de la persona que aprende; sin excluir la acción concreta, esto implica a las operaciones de pensamiento y su expresión mediante el lenguaje (verbal, matemático, etc.). También han señalado que esta implicación de quién aprende con los contenidos que aprende y sus procesos para comprenderlos es un factor invaluable de autoestima y motivación.

Por lo anterior, cuando se busca centrar el proceso educativo en el estudiante y sus aprendizajes es necesario tener en cuenta algunas condiciones indispensables: a) su participación activa en la construcción de conocimientos y en las actividades metacognitivas que les permiten darse cuenta de sus propios procesos y a la vez verificar sus comprensiones, y b) las condiciones adecuadas para posibilitar este tipo de participación, las cuales abarcan, en mayor medida, las actividades, problemas y retos que el maestro propone como estrategias de su enseñanza. Esto no se logra con una enseñanza limitada a la cátedra (única posibilidad del profesor sin conocimientos acerca del aprendizaje y sin formación en docencia), y apunta a la necesidad de que todos los profesores de Integración y Ciclo Básico se formen o consoliden su formación teórica y práctica acerca de cómo se aprende, de los factores que inciden en el aprendizaje, de las condiciones que mejor pueden generarlo, de la importancia de enseñar para que el estudiante aprenda.

De lo anterior se puede inferir que la formación en docencia es indispensable y que no puede limitarse a su modalidad tradicional. En la UACM, salvo algunos esfuerzos de un grupo pequeño, esta formación se ha circunscrito a talleres de reflexión y ejercicios de simulación (sobre aprendizaje, enseñanza, planes y programas, etc.), en una modalidad separada de la práctica concreta de los profesores con sus estudiantes, con los contenidos de sus programas de estudio y con los planes curriculares de los que son parte. Y hay evidencia de que, siendo importante para el aprendizaje de teorías y conceptos, esta modalidad no basta para que el profesor se dé cuenta de cómo puede abordar mejor su trabajo, ni le resulta tan interesante.

Por lo mismo, es indudable la necesidad de retomar el esfuerzo y modificarlo, abordar, sí, la comprensión de nuestro proyecto educativo y la apropiación de conocimientos teóricos acerca del aprendizaje y de didáctica general. Pero, para ser coherentes con nuestra función educativa de propiciar que los estudiantes aprendan significativamente; que se apropien de los conocimientos y desarrollen la capacidades para aplicarlos (problematizarlos, cuestionarlos, ampliarlos, ponerlos a prueba, transformarlos, etc.) debemos garantizar que los profesores sepan hacer eso mismo, lo cual les requiere trabajar y los contenidos de sus materias, desde sus disciplinas, de manera que comprendiendo cómo se han construido empírica y conceptualmente, los puedan adecuar de manera que conformen un contenido lógico en lo disciplinario y en lo pedagógico. Esto sería un trabajo de formación en docencia estrechamente ligada a la práctica concreta de la enseñanza y el aprendizaje, que daría lugar a las perspectivas y las inquietudes de los profesores y sus grupos colegiados en función de los procesos formativos de nuestros estudiantes.

ACLARACIÓN:

Este escrito, incluyendo las críticas que presenta, busca ser propositivo.. La finalidad es detonar la reflexión y la participación amplia del cuerpo docente uacemita (y, tal vez, también de estudiantes), en la búsqueda de soluciones a algunos de los problemas más serios que aquejan a nuestra función formativa. Para ello, en una versión previa, no publicada pero circulada por correo electrónico a los suscritos en el correo institucional (info@uacm.edu.mx), había propuesto un procedimiento detallado para hacer posible a) la conformación de grupos por plantel, para trabajar sobre los problemas y proponer maneras de enfrentarlos, b) la divulgación de propuestas entre los grupos de cada plantel y entre todos los planteles, para su discusión en la búsqueda de consensos, y c) mecanismos de apoyo para la sistematización y divulgación de las propuestas y la promoción de consensos, de manera que se pudieran presentar a las coordinaciones de colegios y, en su caso al CU, para acordar su aplicación. Se trata de un procedimiento que dé lugar central a propuestas nacidas del compromiso de los profesores con la formación de los estudiantes, en el marco de los principios humanistas, democráticos, incluyentes de nuestro proyecto y su sentido social. Puede haber otros y ojalá se propongan.

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